Технология формирующего оценивания

Татьяна Владимировна Иванова, заместитель директора по УВР ГБОУ гимназии №540 Приморского района

Термин «формирующее оценивание» впервые был употреблен в 1967 году Майклом Скривеном в работе «Методология оценивания». В педагогике используются множество родственных терминов: «формативное оценивание», «формирующее оценивание», «оценивание для обучения».

В отечественной педагогической науке «формирующее оценивание понимается как процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учебе, куда им необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим способом»^[1]. Таким образом, формирующее оценивание – это оценивание в процессе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, устанавливается обратная связь учитель – ученик.

Технология формирующего оценивания теоретически обоснована системно-деятельностным и критериально-уровневым подходами в образовании, тем самым реализуя на практике принципы, заложенные в федеральных государственных образовательных стандартах. Кроме того, именно формирующее оценивание – это тот механизм, который в наибольшей степени соответствует потребностям времени и позволяет учителю и ученику получать и предоставлять необходимую обратную связь с целью коррекции учебного процесса.

За рубежом формирующее оценивание было предложено в качестве инструмента повышения качества освоения образовательной программы и противопоставлялось суммативному оцениванию, которое определялось как показатель соответствия уровня обученности стандартам.^[2]

Ошибочно противопоставлять формирующее и суммативное^[3] оценивание: образовательный процесс требует их взаимосвязи и взаимодополнения. Формирующее оценивание не отменяет и не подменяет собой итоговое, эти два вида оценивания имеют разные задачи.

Суммативное оценивание фиксирует результат, измеряет эффективность учебного процесса в конце обучения. Формирующее оценивание сфокусировано на том, как ученик учится сейчас, фиксируя процесс, предлагая учителю и ученику оценить текущее состояние.^[4]

Комплексное применение суммативного и формирующего оценивания в образовательном процессе позволяет нам всесторонне и многопланово оценить прогресс обучающихся в освоении учебного материала. Итоговое оценивание необходимо для аттестации (рубежной, тематической, четвертной, полугодовой, годовой), в то время как формирующее оценивание позволяет оценить текущие достижения обучающихся, выявить пути перспективного развития ученика, мотивируя его на дальнейшее обучение, позволяет ученику и учителю совместно планировать новые образовательные цели и пути их достижения, что в итоге, безусловно, способствует повышению качества образования.

Формирующее оценивание учитель проводит постоянно, оценивая все продукты учебно-познавательной деятельности. Определенно принципиальной в таком процессе является последующая работа над выявленными дефицитами, а также построение плана последующего движения вперед в процессе овладения образовательной программой. Помимо предметных результатов обучения, комплексно оцениваются образовательные потребности учеников, компетенции и сформированные универсальные учебные действия.

Очевидно, что правильно организованное формирующее оценивание позволяет отслеживать индивидуальные учебные достижения, своевременно обеспечивая наглядную обратную связь, мотивирует ученика на дальнейшее обучение, а также на поиск новых образовательных целей и путей их достижения. Формирующее оценивание стимулирует ответственность ученика за свои результаты, позволяет оценить продвижение школьника относительно самого себя, своих прежних результатов.

В зависимости от целей, которые решаются в процессе формирующего оценивания, выделяется несколько образовательных стратегий:

• определение потребностей обучающихся;
• развитие самостоятельности и взаимодействия учеников в процессе обучения;
• наблюдение за процессом, мониторинг образовательного процесса учителем;
• организация обратной связи, которая стимулирует обучающихся к достижению результатов;
• формирование эффективных обсуждений и взаимодействий в классе, которые свидетельствуют о понимании обучающихся (проверка понимания и поддержка метапознания; доказательство понимания и умения).

Цели формирующего оценивания: помочь ученикам видеть учебные цели и добиваться их; мотивировать школьников к осмыслению и достижению качества собственной учебной деятельности; помочь учителю распознать учебные трудности школьников; корректировать учебный процесс для преодоления возникающих затруднений; оценивать учебные достижения школьников объективно на основе критериев и рейтинга.

Главными функциями формирующего оценивания являются:

• стимулирование ответственности ученика за свои результаты;
• оценка продвижения ребенка относительно самого себя, своих прежних успехов и неудач;
• констатация позитивных продвижений;
• прогнозирование будущих достижений (или неудач) при овладении учебным материалом;
• приучение к самооценке.^[5]

В педагогической практике учитель, применяя формирующее оценивание, действует по следующему алгоритму:

1. Планирование образовательных результатов учащихся по темам.

В процессе обучения определяются и фиксируются в учебно-программной документации планируемые результаты обучения (личностные, метапредметные, предметные); организуется деятельность учащегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов.

2. Планирование цели урока как образовательного результата деятельности учащихся.

При этом цели должны быть однозначными, диагностируемыми, доступными для понимания учащихся.

3. Формулирование задач урока как шагов деятельности учащихся, другими словами, - определение задач урока, отражающих конкретные действия учащихся на уроке.
4. Формулирование критериев оценивания.

При выборе критериев оценивания деятельности учащихся на уроке, которые будут определять степень решения поставленных задач, необходимо помнить, что они должны обладать следующими характеристиками:

• однозначностью (результат оценивания не должен зависеть от личностей оценивающего и оцениваемого);
• доступностью для понимания учащихся, поскольку это дает возможность использовать критерии оценивания для проведения самооценки и взаимооценки учащихся;
• конкретностью (не должны содержать абстрактных понятий).

Критерии могут разрабатываться учителем, а могут быть созданы учителем совместно с учащимися. Учащиеся должны заранее знать критерии оценивания выполнения работы.

5. Оценивание образовательной деятельности учащихся в строгом соответствии с критериями оценивания.
6. Осуществление обратной связи.

Обратная связь имеет разные «векторы» направлений: от учителя к ученику; от ученика к ученику; от ученика к учителю. При осуществлении обратной связи учитель и ученик общаются как партнеры, заинтересованные в улучшении образовательного процесса.

7. Сравнение полученных образовательных результатов учащихся с предыдущим уровнем достижений данных учеников.
8. Определение места учащегося на пути достижения поставленной цели.
9. Корректировка образовательного маршрута учащегося.

Образовательный маршрут учащегося может быть скорректирован за счет вариативности заданий, различного темпа выполнения заданий, выбора элективных курсов, направлений внеурочной деятельности, организации взаимопомощи учащихся.

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ.

Шаг 1. Спланировать образовательные результаты учащихся по темам

В рабочей программе педагога должны быть спланированы и распределены/сгруппированы образовательные результаты (предметные, метапредметные, личностные) учащихся по учебным предметам.

Шаг 2. Спланировать цели урока как образовательные результаты деятельности обучающихся.

Для того чтобы цель обучения была диагностируемой, она должна быть сформулирована с точки зрения деятельности ученика, а не учителя.

Шаг 3. Сформировать задачи урока как шаги деятельности обучающихся.

Задачи урока отражают конкретные действия учащихся на уроке.

Шаг 4. Сформулировать конкретные критерии оценивания деятельности обучающихся на уроке.

Характеристики критериев: однозначность (не зависят от личности оценивающего и оцениваемого), понятность учителю и учащимся (возможность самооценки и взаимооценки), конкретность (без абстрактных формулировок).

Шаг 5. Оценивать деятельность обучающихся по критериям.

В строгом соответствии с критериями.

Шаг 6. Осуществлять обратную связь: учитель – ученик, ученик -  ученик, ученик – учитель.

Цель – осмысление ошибок учащихся и выработка рекомендаций по их предотвращению.

Шаг 7. При оценивании сравнивать данные результаты достижений обучающихся с предыдущим уровнем их достижений.

Уровень достижений ученика сравнивается не с нормами, стандартами (суммативное оценивание), а с предыдущим уровнем его достижений.

Шаг 8. Определить место обучающегося на пути достижения цели.

Оценив существующую скорость продвижения ученика к результату, необходимо учесть время, требуемое для готовности к моменту суммативного оценивания, и принять дополнительные меры (индивидуальные домашние задания, занятия с одноклассниками и т.п.).

Шаг 9. Откорректировать образовательный маршрут обучающегося.

За счет: вариативности заданий (дом. зад., тесты разного уровня сложности и т.п.), различного темпа выполнения заданий (ознакомление учащихся с минимумом, обязательным для выполнения), выбора элективных курсов и направлений внеурочной деятельности.

^[1] Пинская М. А. Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта. - М: Педагогический университет «Первое сентября», 2013 – с. 9.

^[2] Бойцова Е. Г. Педагогические возможности педагогической технологии формирующего оценивания образовательных результатов учащихся основной школы// Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2015 - №4 (48)

^[3] иногда суммативное оценивание именуют суммирующим или итоговым

^[4]Шаповалова О.Н. Формирующее оценивание как инструмент мониторинга метапредметных образовательных результатов в основной школе//Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 6. – с. 3 URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29415 (дата обращения: 16.02.2021).

^[5] Вилкова Л. Д. Дидактическое обеспечение формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании: дисс. канд. пед. наук – Нижний Новгород, 2014